Die kindliche Wortbedeutungsentwicklung

Melies, Petra (1997)

 

Inhalt / Abstract:

1. Einleitung

"Die spezifische Sprache des Kindes spiegelt die spezifische kindliche Welt wider. Dies gilt in besonderem Maße für das semantische System. Welche sich ver ändernden Bedeutungen entstehen und welche funktionalen Werte Objekten und Ereignissen im Verlauf der Entwicklung zugemessen werden, läßt tieferen Einblick in die Unterschiede zwischen den kindlichen Welten und der Erwachsenenwelt zu.
Dies zu untersuchen ist ein äußerst schwieriges Unterfangen, das durch einzelne, wohldefinierte Fragen spezifiziert werden muß. Ihren gemeinsamen Schnittpunkt haben diese Fragen in dem Kernproblem, wie Kinder lernen, ga 
nz bestimmte Wörter mit ganz bestimmten Bedeutungen zu verbinden."[1]

Es scheint tatsächlich so zu sein, daß speziell die Wortbedeutungsentwicklung von Kindern die in der Spracherwerbsforschung tätigen Linguisten vor besondere Schwierigkeiten stellte und immer noch stellt. Dies beweist auch die große Anzahl von Theorien zu diesem Thema, von denen es jedoch anscheinend keine einzige vermag, den kindlichen Erwerb des semantischen Systems vollständig und schlüssig zu erklären.
Die Schwierigkeit - aber auch die Faszination - dieses Forschungsbereiches hängt wahrscheinlich auch mit der von Hannelore Grimm formulierten Einsicht zusammen, daß die semantische Entwicklung eng mit zahlreichen anderen entwicklungspsychologischen Bereichen verknüpft ist, so daß der Einblick in diesen Bereich vermutlich auch Aufschluß über andere Fragestellungen liefern würde.
Die Tatsache, daß dieser Einblick - trotz intensiver Forschung - bisher nur recht unvollständig gelungen zu sein scheint, ist vielleicht nicht so verwunderlich, wenn man sich vor Augen hält, welch komplexe Fragestellungen mit diesem Thema verbunden sind und wie schwer es ist, den geistigen Prozeß nachzuvollziehen, der hinter dem so einfach zu beobachtenden Phänomen der Wortschatzvergrößerung vor sich geht.

Die Beobachtung, daß Kinder (meist ab dem 12. Lebensmonat) beginnen, Dinge aus ihrer unmittelbaren Umgebung zu benennen, wirkt selbstverständlich - doch hier stellt sich bereits eine Reihe von Fragen. Wie kommt das Kind dazu, Wörter bzw. Lautfolgen bestimmten Dingen zuzuordnen? Welchen Begriff, welches gedankliche Konzept oder Bild verbindet das Kind mit diesen Lautfolgen? Wann entsteht dieses Konzept überhaupt - vor, während oder nach der Benennung? Bestimmt also die Sprache das Denken oder umgekehrt? Meinen die Kinder im späteren Stadium - beispielsweise dem Zweiwortstadium - mit ihren Äußerungen wirklich das, was die Erwachsenen zu verstehen glauben, oder interpretieren diese die Äußerungen lediglich mehr schlecht als recht? Wie baut ein Kind einen Wortschatz und ein semantisches System auf, das irgendwann mehr oder weniger dem seines kulturellen Umfeldes gleicht?
Dieser Fragenkatalog, den man noch beliebig erweitern könnte, wird in der vorliegenden Hausarbeit verständlicherweise nicht umfassend und detailliert behandelt werden können. Es sollen jedoch einige der gängigsten

Erklärungsansätze zur Wortbedeutungsentwicklung in ihren Grundzügen dargestellt und erörtert werden. Die Chronologie des kindlichen Spracherwerbs - auch und gerade im Bezug auf die Grammatik- und Kommunikationsentwicklung - wird in diesem Zusammenhang mehrfach angesprochen, aber nicht im Detail erläutert werden. Der Schwerpunkt soll also auf der Bedeutungsentwicklung liegen, wobei ich die Termini Bedeutung, Begriff, gedankliches Konzept, innere Vorstellung etc. aus Gründen der Vereinfachung als weitgehend synonym betrachten und verwenden möchte. Insbesondere zwischen Begriff und Bedeutung könnte man zwar - zumindest in einem frühen Stadium des Spracherwerbs - unterscheiden[2], da aber viele der Wissenschaftler, die hier referiert werden, diese Termini auch nicht konstant verwenden, würde eine solch subtile Unterscheidung relativ schwierig. Auch die Wörter erwerben und lernen, die man wesentlich leichter voneinander abgrenzen kann (nicht-gesteuerter bzw. gesteuerter Spracherwerb), möchte ich - hauptsächlich um ständige Wiederholung zu vermeiden - beide (im Sinne von erwerben, sich aneignen etc.) verwenden.

Zu Beginn dieser Hausarbeit sollen kurz einige kognitive Voraussetzungen dargestellt werden, die Kinder offenbar überhaupt erst in die Lage versetzen, ein System von Symbolen (wie es die Sprache ist) zu erwerben. Von besonderer Relevanz ist dabei der bis heute sehr einflußreiche entwicklungspsychologische Ansatz von Jean Piaget. Im Anschluß daran werde ich einige der wichtigsten Theorien zur Wortbedeutungsentwicklung skizzieren, unter ihnen die semantische Merkmalshypothese, die lexikalische Kontrasttheorie, die funktionale Kernhypothese und die Prototyptheorie. Im Lichte dieser Theorien sollen auch Phänomene des Bedeutungswandels, d.h. der Über- und Unterdehnung von Wörtern, erläutert werden. Abschließend werde ich auf einige begriffsorientierte Ansätze zur Bedeutungsentwicklung eingehen.
Im folgenden sollen aber zunächst einige grundsätzliche Überlegungen zu den kognitiven Voraussetzungen des Spracherwerbs erörtert werden.

2. Voraussetzungen des Spracherwerbs

Die meisten Kinder beginnen im Alter zwischen 12 und 20 Monaten mit der Produktion von Ein- bzw. Zweiwortäußerungen[3]. Diese ersten Wörter beziehen sich zunächst auf Gegenstände, Personen oder Tiere, die der unmittelbaren Umgebung des Kindes entstammen. Nomen werden also in der Regel zuerst, andere Wortkategorien wie Verben, Adjektive oder Fragewörter erst etwas später erworben. Der Grund hierfür ist vermutlich der, daß Verben Handlungen oder Zustände enkodieren, Sachverhalte also, die temporärer Natur und damit für die Kinder vermutlich schwerer zu erfassen sind. Der Erwerb dieser ersten Objektwörter (der übrigens besser erforscht ist als der Erwerb anderer Wortkategorien) scheint dem Beobachter ein normaler Vorgang.

Tatsächlich aber muß man sich den arbiträren Charakter der Sprache und damit die Tatsache vergegenwärtigen, daß es keineswegs selbstverständlich ist, daß Kinder irgendwelchen Dingen bestimmte - konventionalisierte, aber eben doch willkürliche - Lautfolgen zuordnen. Die kognitiven Voraussetzungen, die für diese - eigentlich unnatürliche - Zuordnung entwickelt werden müssen, versucht Jean Piaget in seiner Entwicklungstheorie zu beschreiben.

Von entscheidender Relevanz ist hierbei für ihn die sogenannte Objektpermanenz. Diese begreift Piaget als Voraussetzung für die Entstehung der Symbolfunktion, welche wiederum wichtig für den Spracherwerb ist[4]. Mit Objektpermanenz meint Piaget "das Wissen, daß Objekte auch außerhalb der eigenen Wahrnehmung und Tätigkeit Realität haben"[5]. Diese Erkenntnis entsteht dann, wenn das Kind es schafft, ein Objekt, z.B. ein Spielzeug, aus seinem eigenen Handeln und Wahrnehmen zu lösen und somit zu begreifen, daß ein Gegenstand auch dann noch existiert, wenn er nicht mehr sichtbar und greifbar ist. Ein Spielzeug ist für ein Kind in den ersten Lebensmonaten eben nur dann existent, wenn es sinnlich wahrnehmbar und motorisch erfahrbar ist, d.h. wenn das Kind damit umgehen, es greifen oder bewegen kann. Diese Entwicklungsphase wird daher von Piaget als sensomotorische Phase bezeichnet. Der Fortschritt innerhalb dieses Stadiums läßt sich unter anderem anhand der Suchaktivitäten des Kindes überprüfen. Die Tatsache, daß ein Kind irgendwann beginnt, verlegte oder versteckte (also nicht mehr sichtbare) Gegenstände aktiv zu suchen, beweist, daß der Gegenstand aus dem sensomotorischen Schema gelöst wurde und nun für das Kind Permanenz, Objektpermanenz, besitzt. Es muß also eine geistige Vorstellung des Objektes entwickelt haben, die nicht mehr an die Sensomotorik geknüpft ist, d.h. das Kind hat gelernt, das Objekt vom eigenen Selbst und Handeln zu lösen.

Während der angesprochenen sensomotorischen Phase des Kindes vollzieht sich - neben bzw. mit der Objektpermanenz - ein weiterer wichtiger Prozeß, nämlich die Entstehung der Symbolfunktion. Diese Funktion ermöglicht es dem Kind, sich erkannte Realitäten durch Vorstellungsbilder, Gegenstände oder Wörter geistig präsent zu machen[6].

Den Anlaß zur Entwicklung dieser Fähigkeit gibt die sensomotorische Nachahmung, die das Kind schon sehr früh betreibt - zunächst rudimentär, später immer perfekter.
Nachgeahmt werden Laute oder auch Bewegungen eines Modells, z.B. Bewegungen des Fingers oder der Hand[7], oder bestimmte Töne[8]. Die Nachahmung geschieht oft in einem Kreislauf (das Modell tut etwas, das Kind ahmt nach, dann ahmt das Modell das Kind wieder nach etc.). In jedem Falle ist die Anwesenheit des Vorbildes für die Nachahmungsleistung notwendig.

Gegen Ende der sensomotorischen Phase, die Piaget übrigens in sechs Stadien einteilt und die seiner Einschätzung nach von der Geburt bis etwa zum 24. Lebensmonat dauert, passiert das Entscheidende: Die Nachahmung geschieht in Abwesenheit des Modells und mit zeitlicher Verzögerung, d.h. das Kind kann das Gesehene Tage später und ohne das entsprechende Vorbild nachahmen[9].

"Ist die aufgeschobene Nachahmung in Kontinuität mit den vorhergehenden Stadien und konstituiert sie deren Interiorisation [...], oder muß hier in diesem Stadium VI ein neues Vermögen in Betracht gezogen werden (Erinnerungsvermögen, Vorstellung usw.), dazu bestimmt, das zu erklären, worum es hier genau geht? Es geht um die Nachahmung mit zeitlichem Abstand, also die aufgeschobene Nachahmung, und auch um die unmittelbare Nachahmung neuer Modelle ohne Ausprobieren. Wenn im besonderen das Kind auf Anhieb und zum erstenmal ein seit Stunden und seit Tagen nicht mehr gesehenes Vorbild nachahmt, so sieht es danach aus, daß das äußerlich wahrgenommene Vorbild effektiv durch ein 'inneres Modell' ersetzt worden ist."[10]
Das innere Modell, das Piaget auch inneres Bild, Verinnerlichung der Nachahmung oder Erinnerungsbild nennt[11], ermöglicht die geistige, eben innere, Repräsentation einer abwesenden Realität, d.h. die äußere Nachahmung durch das Nachmachen von Bewegungen oder Lauten geht allmählich über in eine innere Nachahmung. Dieses innere Bild ist die erste Form von Symbol, es symbolisiert eine erkannte Realität.

Piaget beschreibt die Symbolfunktion auch anhand des kindlichen Spiels. Es ist typisch für Kinder, daß sie in einem gewissen Alter beginnen, Symbolspiele zu spielen, so zu tun als ob. Eine Schachtel wird zum Auto umfunktioniert und mit den passenden Geräuschen durch den Raum bewegt, ein Lappen wird zur miauenden Katze etc. Das Kind schafft sich seine individuellen Spielsymbole, wobei die Bedeutung des jeweiligen Gegenstandes wechseln kann. Da zwischen dem Symbol (z.B. der Schachtel) und dem Auto im Grunde keine Verbindung besteht (auch wenn die Form ähnlich sein mag), so kann man davon ausgehen, daß das Kind genau weiß, daß die Schachtel kein Auto und der Lappen keine Katze ist, sondern daß es tatsächlich nur so tut als ob.

Im Gegensatz zu den subjektiven und unstabilen Spielsymbolen gehört die Sprache (bzw.deren Wörter) zu den konventionellen Symbolen, deren feste Bedeutung erst noch erworben werden muß. Der frühe Wortgebrauch von Kindern läßt darauf schließen, daß sie Wörter häufig ähnlich flexibel verwenden wie Spielsymbole - die Verbindung zwischen Symbol und Bedeutung ist noch unstabil. Dies würde auch erklären, warum - zumindest für den Erwachsenen - völlig verschieden erscheinende Dinge von Kindern mit den gleichen Wörtern belegt werden (z.B. wauwau für einen Hund, eine Tapetenzeichnung, ein Pferd, ein Kinderwagen und Hühner[12]). Laut Piaget kann man kaum unterscheiden, ob dieses Phänomen auf einem Symbolspiel, auf reiner Nachahmung oder - auf einer für den Erwachsenen schwer nachvollziehbaren - ersten Begriffsbildung beruht. Wahrscheinlich sind alle drei Prozesse beteiligt[13].

Die Objektpermanenz und die Symbolfunktion sind nicht die einzigen kognitiven Fähigkeiten, die das Kind während der von Piaget vorgeschlagenen sensomotorischen Phase erwirbt. Wie Beispiele erster sprachlicher Bedeutungskategorien in der Phase der Zweiwortäußerungen beweisen, machen Kinder ebenso Erfahrungen über Zeit (Nichtmehr- bzw. Wieder-Vorhandensein von Dingen), Raum (Lokalisierungen von Objekten und Handlungen, Beziehungen von Besitz und Besitzer) und Kausalität (eine Handlung kann etwas bewirken) - und dies lange, bevor sie das erste Wort äußern. Diese - wie auch zahlreiche andere - Voraussetzungen biologischer und psychologischer Art scheinen beim Sprach- bzw. Wortbedeutungserwerb ebenfalls eine große Rolle zu spielen.

Der Symbolfunktion kommt jedoch auch laut Clara und William Stern entscheidende Wichtigkeit zu:
"Nun erfährt aber das kindliche Sprechen noch innerhalb der Zeit, in welcher der Einwortsatz allein herrscht, eine eingreifende Umgestaltung, durch welche der Sprechling aus der unbewußten Gelegenheitssprache zu eigentlich menschlichen, systematischen und bewußten Sprachleistungen übergeht. Die psychologische Quelle dieser Wandlung besteht in einem Prozeß, den ein unkritischer Standpunkt schon für den Anfang des Sprechens überhaupt ansetzt: im Erwachen des Symbolbewußtseins und Symbolverlangens. Das Kind braucht nicht nur die Worte als Symbole, sondern merkt, daß die Worte Symbole sind, und ist unausgesetzt auf der Suche nach ihnen. Es hat hier eine der wichtigsten Entdeckungen seines ganzen Lebens gemacht: daß zu jedem Gegenstand dauernd ein ihn symbolisierender, zur Bezeichnung und Mitteilung dienender Lautkomplex gehöre, d.h. daß jedes Ding einen Namen habe."[14]

Clara und William Stern - wie auch Piaget - erklären sich mit der Entwicklung des Symbolbewußtseins auch den sogenannten Vokabelspurt, der sich bei vielen Kindern zwischen dem 17. und 20. Lebensmonat beobachten läßt. Zwar können Kinder zu diesem Zeitpunkt schon viele Wörter verstehen, die eigene Wortproduktion läuft jedoch zunächst recht zögerlich an. Mit dem Vokabelspurt werden - vor allem Nomen - plötzlich sehr schnell erworben; eine erstaunliche geistige Leistung.

"Mit wenigen einfachen Berechnungen wird deutlich, daß Kinder, die noch nicht lesen und schreiben können und daher auf die gesprochene Sprache in ihrer Umgebung angewiesen sind, gleichsam lexikalische Staubsauger sind, die alle zwei Stunden ihrer Wachzeit ein neues Wort in sich aufnehmen - und das tagein, tagaus. Und vergessen Sie dabei nicht, daß wir hier von Listemen reden, die allesamt einer völlig willkürlichen Verbindung von Laut und Bedeutung entstammen. Stellen Sie sich vor, Sie hätten seit Ihrem ersten Schritt alle neunzig Minuten, in denen Sie nicht schlafen, ein neues Fußballergebnis oder ein historisches Datum oder eine Telefonnummer auswendig lernen müssen. Das Gehirn scheint dem mentalen Lexikon eine ausnehmend großzügige Speicherkapazität sowie einen superschnellen Codierungsmechanismus einzuräumen.
[...] Nun bedenken Sie bitte, was jedesmal dazugehört, ein neues Wort zu lernen. Seine Macht verdankt es der Tatsache, daß es von jedem Mitglied einer Sprachgemeinschaft sowohl beim Sprechen als auch beim Verstehen verwendet werden kann. Benutzen Sie in meiner Gegenwart ein einigermaßen verständliches Wort, so kann ich davon ausgehen, daß ich, wenn ich dieses Wort später einer dritten Partei gegenüber äußere, genauso verstanden werde wie Sie zuvor von mir. [...] Damit Babys lernen, ein Wort zu benutzen, obwohl sie es nur von anderen Personen hören, müssen sie stillschweigend voraussetzen, daß ein Wort nicht nur ein charakteristisches Verhaltensmerkmal ist, sondern ein gemeinsames bidirektionales Symbol, mit dem nach einem gemeinsamen Code jeder beliebige Sprecher eine Bedeutung in Laute und jeder beliebige Hörer Laute in eine Bedeutung umwandeln kann."
[15]

Den Aspekt, den Pinker hier andeutungsweise anspricht und später noch weiter ausführt, haben auch andere Linguisten aufgegriffen, nämlich die Frage, ob Piagets Konzept der Symbolfunktion ausreicht, um das Entstehen der Sprache zu erklären, ob es nicht auch spezifisch menschliche, sprachliche Fähigkeiten gibt, die für den Spracherwerb erforderlich sind. So argumentiert Pinker beispielsweise, daß die Arbitrarität der Relation zwischen Symbol und Bedeutung von vorneherein so im Denken des Kindes verankert ist, daß es von Beginn an die Sprache als linguistisches, arbiträres Symbol akzeptiert[16]. Pinker belegt diese Annahme mit einem Beispiel aus der amerikanischen Gebärdensprache (ASL). Ähnlich wie hörende Kinder, die anfangs dazu tendieren, die deiktischen Pronomen ich und du zu verwechseln, treten auch bei gehörlosen Kindern solche Bezugsfehler auf. Irrtümer hörender Kinder sind in diesem Zusammenhang fast zu erwarten, da die Person, die z.B. mit du bezeichnet wird, sich je nach Sprecher ändern kann - wenn ein Kind mit du angesprochen wird, nimmt es logischerweise an, daß du ein anderes Wort für seinen Namen bzw. für ich ist. So kommt es zu Verwechslungen. In der Zeichensprache scheint dies aufgrund der Eindeutigkeit der Gebärden unwahrscheinlich. Wenn man ich ausdrücken will, zeigt man auf sich selber, meint man du, deutet man auf den anderen. Wie die Psychologin Laura Ann Petitto festgestellt hat, ähnelt der Erwerb der deiktischen Pronomen nicht nur im zeitlichen Ablauf dem Spracherwerb Hörender, sondern es treten ebenfalls Verwechslungen auf.

"The results indicate that, despite the transparency of the pointing gestures, deaf children acquire knowledge of personal pronouns over a period of time, displaying errors similar to those of hearing children. [...] Further, like hearing children, the deaf children initially exhibited confusion over which pronouns were appropriate given a particular linguistic context, and the produced pronoun reversal errors (e.g., pointing to SECOND person as in YOU, but intending ME)."[17]

Pinker deutet dieses Phänomen als Beweis dafür, daß gehörlose Kinder die Gebärde (und hörende Kinder die Laute einer Sprache) quasi automatisch als rein linguistische Symbole behandeln.

Neben Pinker, der als Chomsky-Anhänger ohnehin von der Existenz angeborener sprachlicher Fähigkeiten ausgeht, betonen auch andere Wissenschaftler, daß kognitive Theorien allein den Spracherwerb nicht adäquat erklären können. Forscher wie Richard F. Cromer argumentieren, daß kognitive Voraussetzungen, wie Piaget sie formuliert hat, zwar wichtig sein mögen, daß aber spezifisch sprachliche Fähigkeiten unabdingbar sind und daß die sprachliche Entwicklung durchaus eine Rückwirkung auf die Kognition hat. Er stellt also auch die Piaget'sche Auffassung in Frage, wonach die kognitive Entwicklung die sprachliche Entwicklung prägt[18].

Diese Auffassung vertreten auch Biologen wie Erich H. Lenneberg, die den Spracherwerb als angeborenes biologisches Programm begreifen.

"Alle Beweise sprechen dafür, daß die Fähigkeit, Sprache hervorzubringen, und die damit verbundenen Aspekte des Spracherwerbs sich gemäß angeborener biologischer Pläne entwickeln. Sie tritt in Erscheinung, wenn die Zeit dazu reif ist, und nicht bevor ein Zustand von - wie ich es nannte - 'Resonanz' besteht. Das Kind wird, in Einklang mit der Umgebung, irgendwie 'erregt', so daß die Laute, die es hört und die es schon immer gehört hat, plötzlich eine besondere Bedeutung erlangen."[19]

Die Annahme, daß Kinder gewisse Strategien haben, mit deren Hilfe sie den sprachlichen Input verarbeiten, scheint plausibel - unter anderem auch deshalb, weil Kinder in der Lage sind, grammatische oder semantische Gesetzmäßigkeiten zu erkennen. Wie diese Strategien aber genau aussehen, ob sie z.B. in Form eines LAD (Language Acquisition Device) angeboren sind oder später - wie auch immer - erworben werden, ist letztlich nur zu vermuten.
Akzeptiert man - unabhängig von der Diskussion angeboren/erworben - den entwicklungspsychologischen Ansatz Piagets, wonach alle Kinder in ähnlicher Weise die sensomotorische Phase durchlaufen, so ist es nicht verwunderlich, daß die ersten sprachlichen Bedeutungen von Kindern universell sind, ein Phänomen, das im folgenden Kapitel kurz behandelt werden soll.

3. Universalität frühkindlicher Wortbedeutung

Die Universalität des Spracherwerbs ist - trotz großer individueller Unterschiede - nicht zu übersehen. Auffallend ist hierbei zunächst der zeitliche Ablauf, der zwar in Theorie und Praxis variiert und daher nur annäherungsweise festlegbar ist, den man aber trotzdem grob schematisieren kann, teilweise sogar sprachübergreifend.

Dies läßt sich vor allem am Erwerb der (deutschen) Grammatik belegen - ohne diesen im Detail beschreiben zu wollen. Grundsätzlich läßt sich feststellen, daß Kinder bis zur Produktion komplexer Satzstrukturen drei Phasen durchlaufen, die zuvor bereits ansatzweise erwähnt wurden. Die Einwortsätze bestehen überwiegend aus Objektwörtern bzw. Nomen, die sich auf die Umgebung des Kindes beziehen, sowie aus Wörtern wie mehr, da, hin, weg, nein etc. Diese Einwortsätze produzieren Kinder etwa zwischen dem 12. und 20. Lebensmonat. In der anschließenden Phase (die sich mit der ersten Phase zeitweise überschneidet) folgen die Zweiwortsätze wie z.B. da auto, da flasche, weg teddy, mehr milch, musik haben, karre rein, hexe krank usw. In diesem Stadium (ca. 18. bis 27. Monat) werden bereits rudimentäre grammatische Strukturen der Muttersprache verwendet, z.B. werden erste Pluralformen oder auch das Genitiv -s verwendet. In der Phase der Drei- und Mehrwortäußerungen (zwischen zwei und vier Jahren) werden die grammatischen Strukturen (z.B. Kasus, Genus, Plural, Konjugation, Satzstellung etc.) zwar nicht immer korrekt, aber doch schon der Erwachsenensprache ähnlich gebraucht.

Bei der Diskussion um die Universalität des Sprach- bzw. Wortbedeutungserwerbs ist besonders das Zweiwortstadium von Interesse. Im Hinblick auf die Grammatik haben hier viele Linguisten die These einer speziellen universalen Kindergrammatik vertreten, so z.B. Martin Braine, der die pivot-Grammatik postulierte[20]. Solche Thesen sind mittlerweile umstritten. Zwar scheint es gewisse Universalien (auch sprachübergreifend) zu geben, die unter anderem mit der kognitiven Entwicklung des Kindes zu tun haben, aber die Erhebung weiterer Daten hat gezeigt, daß Kinder von Anfang an für die spezifischen Merkmale ihrer jeweiligen Muttersprache sensibel sind[21].

Wie steht es nun mit den frühen Wortbedeutungen von Kindern? Auch hier ist das Zweiwortstadium aufschlußreich, wobei sich aufgrund der doch noch rudimentären Sprache des Kindes das Problem ergibt, wie der Erwachsene die Bedeutung dieser Äußerungen überhaupt erfassen kann. Geht man davon aus, daß kindliche Äußerungen ja nicht losgelöst im Raum stehen, sondern daß sie in einen situativen Kontext eingebettet sind, so kann man annehmen, daß Erwachsene (insbesondere die eigenen Eltern, die die Entwicklung ihres Kindes ja ständig beobachten) durchaus in der Lage sind, die Äußerungen richtig zu interpretieren. Welche Bedeutungen versuchen Kinder nun im Zweiwortstadium zu transportieren?

Hier gibt es verschiedene Ansätze, die versuchen, die frühen Bedeutungsfunktionen zu kategorisieren. Dan Slobin nennt hier die Funktionen Ereignis- oder Situationsbeschreibung (z.B. puppe kommt, messer schneiden), Besitzanzeige (mein ball, mamas hut), Modifikation / Qualifikation (milch heiss, armer wauwau), Frage (wo ball), Lokalisation / Benennung (buch da, guckuk wauwau), Forderung / Wunsch (mehr milch, bitte apfel) und Negation (nicht blasen, kaffee nein)[22]. Forscher wie Roger Brown[23] oder Lois Bloom haben mehr oder weniger ähnliche Kategorisierungen vorgeschlagen. Bloom unterscheidet die Kategorien Handlung (Gia fahren Fahrrad), lokative Handlung (tu in Dose, Mami stellen auf Stuhl), lokativer Zustand (Baby Korb, sitzen auf Stuhl), Bemerken/Wahrnehmen (seh Hund, höre Glocke), Zustand (ich will Bretzel, will so ein Haus) und Intention (ich will das anziehen, ich schneid uns noch mehr). Weitere Bedeutungskategorien wären Vorhandensein, Nicht-Vorhandensein, Wieder-Vorhandensein, nähere Bestimmung, W-Fragen (wo, was, wer), Dativ (Bezug auf Empfänger einer Handlung), Instrument (Messer schneiden) und Handlung/Ort (diese Kinder tun da)[24].

Die Daten, die Wissenschaftler wie Brown, Bloom, Slobin und andere zusammengetragen haben, legen nahe, daß die Bedeutungen von Zweiwortäußerungen tatsächlich universell sind - und zwar für alle Sprachen. Auch die Reihenfolge des Erwerbs dieser Kategorien scheint universell - Kinder sprechen zuerst über dynamische Dinge (Veränderungen, Bewegungen im Raum, Handlungen bzw. lokative Handlungen), bevor sie statische Zustände verbalisieren[25]. Das Phänomen der Universalität von Wortbedeutungen wirft erneut die Frage auf, wie diese zustande kommt. Anhänger Piagets sehen sich in ihrer Vermutung bestätigt, daß alle Kinder die gleiche kognitive (d.h. vor allem auch sensomotorische) Entwicklung durchlaufen. Das Wissen, das dabei entsteht, wird nun allmählich sprachlich enkodiert - eine These, die natürlich die Annahme impliziert, daß das Kind zuerst Wissen und dann erst die Sprache erwirbt. Lois Bloom betont diesen Aspekt ebenfalls, nicht ohne aber auch die Interdependenz von Sprache und Denken aufzuzeigen.
"Children's early language learning is semantic, to be sure, which simply means that they have learned something about the meanings of words and the meaning relations between words. But how they have learned to think about objects, events, and relations in their experience is something apart from how they have learned to represent such information in linguistic messages. Semantic learning has to do with learning a coding system for representing meaning in natural language. Semantic complexity cannot be separated from syntactic complexity - both represent the linguistic complexity that influences the course of development. On the other hand, meaning derives from an individual's mental representation of experience. One can look at cognitive complexity apart from linguistic complexity and attempt to specify the conceptual constraints that influence development."[26]

Nachdem nun einige Voraussetzungen der Sprach- bzw. Wortbedeutungsentwicklung erörtert worden sind, soll es nun im folgenden darum gehen, was Kinder tatsächlich mit einem Wort verbinden, bzw. ob und inwiefern ihre Bedeutung der Erwachsenenbedeutung entspricht. Zahlreiche Theorien haben versucht, zu erklären, wie die geistigen Strukturen aussehen, die sich hinter Wörtern wie Hund oder Auto verbergen. Im vierten Kapitel sollen nun einige dieser Erklärungsansätze erläutert werden.

4. Erklärungsansätze zur Wortbedeutungsentwicklung

Eine generelle Annahme bezüglich der semantischen Entwicklung ist, daß das mentale Lexikon das Ergebnis von Prozessen des Gruppierens und Kontrastierens sein muß. Gisela Szagun beschreibt dies so:
"Ein Begriff ist eine geistige Struktur, die Dinge in der Welt aufgrund von Ähnlichkeiten zusammen gruppiert. Er schafft so eine Klasse oder Kategorie von Objekten oder auch Ereignissen, die uns erlaubt, ähnliches in der Welt zusammen zu gruppieren und damit den Umgang mit einer sonst unendlichen Vielfalt von Umweltereignissen erleichtert. So gruppieren wir die einzelnen Exemplare von Hunden in den Begriff Hund. Wie das Beispiel zeigt, haben Begriffe in der Regel Namen. Allerdings mag bei Kindern der Begriff vor dem Namen vorhanden sein. Kinder mögen wissen, was ein Hund ist, aber noch nicht das Wort Hund erworben haben."[27]

Was macht nun beispielsweise den Begriff Hund aus? Eine mögliche Antwort liefert hier die sogenannte semantische Merkmalshypothese.

4.1 Semantische Merkmalshypothese und Lexikalische Kontrasttheorie

Die semantische Merkmalshypothese, die vor allem von Eve Clark geprägt ist, geht davon aus, daß die Bedeutung eines Wortes sich aus einem Bündel semantischer Elemente - eben Merkmale - konstituiert. Die Vertreter dieser Theorie nehmen an, daß es eine große, aber begrenzte Anzahl solcher Bedeutungsteilchen gibt, deren unterschiedliche Kombination die Bedeutung eines Wortes ausmachen. Ein Hund z.B. ist ein lebendes Objekt, aber kein Mensch, sondern ein Tier. Er hat Fell, vier Beine, von denen er regelmäßig eines hebt, er bellt, frißt Knochen oder Fleisch, kann beißen etc. Diese Liste ließe sich noch verlängern, allerdings nicht unendlich. Dem Erwachsenen sind alle diese Attribute mehr oder weniger präsent. Das Kind dagegen verbindet das Wort Hund unter Umständen nur mit dem Attribut vierbeinig oder mit den Attributen hat Fell und vierbeinig. Diese Merkmale haben aber auch Katzen, Pferde oder Meerschweinchen.

"When they first begin to use words, therefore, they do not know the full meanings but have only parts of the adult meanings available. The acquisition of semantic knowledge consists of adding further components or features of meaning until the child meanings match adult meanings. One prediction, then, is that children's production and comprehension of words may differ considerably from the adult's in the early stages of acquisition, but over time will come to correspond to the adult models. As soon as children have some meaning attached to a word, they can use that information in trying to understand the word and in deciding when to produce it. But in production, their partial meanings should often make children's uses diverge from adult ones."[28]

Anscheinend liefert die Merkmalshypothese eine plausible Erklärung für die Überdehnung von Wörtern, d.h. für das Phänomen, daß Kinder alle runden Gegenstände (inklusive den Mond) als Ball oder eben alle vierbeinigen Lebewesen als Hund bezeichnen. Die Kategorien Ball und Hund sind zu breit, werden überdehnt, weil das Kind sich nach nur einem kritischen Merkmal (rund, vierbeinig) richtet. Im Laufe der Zeit nehmen die Merkmale, die das Kind mit einem Wort verbindet, zu, so daß sich die Kategorien verkleinern. Da gleichzeitig immer mehr Wörter erworben werden, nehmen die Überdehnungen immer mehr ab - die neuen Wörter bezeichnen nun das semantische Feld, das vorher von einer Überdehnung abgedeckt wurde.
Doch woher nimmt das Kind überhaupt diese Merkmale?
Im Gegensatz zu den Linguisten Katz und Fodor, die davon ausgehen, daß solche Merkmale angeboren sind, behauptet Eve Clark, daß die semantischen Merkmale aus der sinnlichen Wahrnehmung des Kindes entstehen, sich also von perzeptuellen Merkmalen ableiten. Diese Vermutung scheint unter anderem deshalb plausibel, weil die zuvor erwähnte Überdehnung vor allem bei Objekten geschieht, die bei der sinnlichen Wahrnehmung Ähnlichkeiten aufweisen, d.h. Objekte, die sich in Bewegung, Form, Größe, Ton, Geschmack oder Beschaffenheit ähneln. Diese perzeptuellen Merkmale sind für Kinder besonders wichtig[29]. Eine weitere These von Clark ist, daß allgemeine semantische Merkmale vor spezifischeren Merkmalen gelernt werden. Durch Hinzufügung und Differenzierung von Merkmalen werden die Wortbedeutungen also immer spezifischer. Clark versuchte, diese Abfolge anhand eines Experimentes mit den Wörtern bevor und nachdem zu belegen. Dazu muß man sich die Bedeutungsstruktur dieser Wörter klarmachen, was Clark mit Hilfe von

'+/-' Markierungen tut, wobei '+' heißt trifft zu bzw. Merkmal vorhanden und '-' bedeutet trifft nicht zu bzw. Merkmal nicht vorhanden. Gemäß Clark haben beide Wörter die Merkmale (+Zeit) und (-simultan), d.h. beide Wörter haben mit Zeit zu tun, aber Gleichzeitigkeit drücken beide nicht aus. Soweit sind sich die Wörter also ähnlich. Das Merkmal (-simultan) spaltet sich dann aber auf in (+vorzeitig) für das Wort bevor und (-vorzeitig) für nachdem. Clark nimmt nun an, daß zuerst das Merkmal (+Zeit) und dann das Merkmal (-simultan) erworben wird. Erst danach lernen Kinder in (+/- vorzeitig) zu unterscheiden, wobei zunächst die positive (auch unmarkiert genannte) Form, also das (+vorzeitig) gelernt wird. Ein Verstehenstest, den Clark mit drei- bis fünfjährigen Kindern durchführte, bestätigt diese These[30].

Die semantische Merkmalshypothese hatte großen Einfluß auf die Wortbedeutungsforschung, wurde jedoch auch vielfach kritisiert. Zunächst einmal stellt sich die Frage, wie genau die perzeptuellen Merkmale, auf denen Clarks Theorie basiert, sich in semantische Merkmale umwandeln. Zwar wird beschrieben, daß aus sinnlicher Erkenntnis semantisches Wissen wird, welches schließlich sprachlich enkodiert wird, aber wie das vonstatten geht, wird nicht näher erläutert[31]. Weiterhin ist fraglich, ob man tatsächlich alle Arten von Wörtern in Merkmale aufsplitten kann, und falls das so ist, ob sich diese Merkmale wirklich immer aus perzeptuellen Merkmalen ableiten lassen. Für Objektwörter mag dies möglich sein, aber schwieriger wird es schon bei abstrakten Wörtern wie Freiheit, Freundschaft, Gerechtigkeit etc. Auch relationale Wörter wie bevor und nachdem erweisen sich bei näherer Betrachtung als problematisch. So wurde nicht nur Clarks Durchführung des Verstehensexperimentes kritisiert[32], sondern auch die Tatsache, daß ihre Theorie einerseits die perzeptuellen Merkmale hervorhebt, bei bestimmten Wörtern aber plötzlich sprachimmanent argumentiert. Wie erwirbt das Kind semantische Merkmale wie (+/- Zeit), (+/- simultan) oder (+/-vorzeitig)? Hier bleibt Clarks Theorie unklar, was (unter anderen) Seiler und Wannemacher, die sich ausführlich mit Clarks Ansatz beschäftigen, ebenso kritisieren wie die Tatsache, daß Clark zwar die Überdehnung, nicht aber die Unterdehnung von Wörtern erklärt[33].

Ein weiterer Kritikpunkt ist der, daß die Daten verschiedener Wissenschaftler ergeben haben, daß keineswegs immer perzeptuelle Merkmale die für Kinder kritischen Merkmale sind. Die Anwendung von Wörtern kann ebenso aufgrund von emotionalen, funktionalen und lokativen Kriterien stattfinden. Für das emotionale Kriterium sei ein kürzlich von der Verfasserin beobachtetes Beispiel aus dem Bekanntenkreis erwähnt. Lars, knapp zwei Jahre alt, hat das Wort nein für sich entdeckt. Sein Anwendungsbereich hierfür ist groß. Er benutzt es - erwachsenenähnlich - als Ausdruck der Ablehnung (z.B. auf die Frage, ob er Kuchen möchte), verwendet es aber (fast öfter) als Zeichen von Protest, Mißfallen, Ärger etc., sowie als Forderung. Beispiel: Vater wirbelt Lars in der Luft herum, setzt sich dann, um sich auszuruhen. Lars will wieder herumgeworfen werden, versucht immer wieder erfolglos, seinen Vater aus dem Sessel zu zerren, und schreit dabei permanent nein, nein, nein.

Eine Überdehnung aufgrund eines lokativen Merkmals beschreiben Clara und William Stern. Hilde bezeichnet mit bichu (Verstümmelung von Bücher) eine Schublade bzw. Wickelkommode, was daher rührt, daß ihre Bilderbücher, mit denen sie oft spielt, in einer Schublade ihrer Wickelkommode untergebracht waren. Die Bedeutung von Bücher hat sie schließlich auf das Möbelstück übertragen[34]. Funktionale Merkmale, die ebenfalls eine Rolle spielen, werden im nächsten Kapitel näher erörtert.

Fest steht also, daß zum einen perzeptuelle Merkmale nicht allein für semantisches Wissen verantwortlich sind, zum anderen muß man anzweifeln, ob tatsächlich ein kontinuierlicher, konstanter Differenzierungsprozeß stattfindet, wie Clark ihn propagiert. Es läßt sich nämlich beobachten, daß die kritischen Merkmale unter Umständen permanent variiert werden - mal ist die Form, mal die Funktion, mal die Farbe eines Objektes für das Kind ausschlaggebend. Clarks Idee vom systematischen Erwerb einer hierarchisch aufgebauten Bedeutungsstruktur (siehe Beispiel bevor/nachdem) scheint psychologisch nicht real zu sein.

Im Jahre 1983 hat Eve Clark ihre semantische Merkmalshypothese um eine weitere Theorie ergänzt, die hier ebenfalls kurz angerissen werden soll. Die lexikalische Kontrasttheorie beruht auf der Idee, daß die Wortbedeutungsentwicklung von zwei linguistischen Prinzipien geprägt ist.

"In acquiring meanings, I shall propose, children work off two basic principles of language and lexical organization, namely contrast and conventionality. ...
Principle of Contrast. The conventional meanings of every pair of words (or word-formation devices) contrast. ...
Principle of Conventionality. For certain meanings, there is a conventional word or word-formation device that should be used in the language community."
[35]

Mit dem Prinzip des Kontrastes bezieht sich Clark auf den Aufbau der Sprache, d.h. auf die Tatsache, daß die Bedeutung zweier Wörter immer einen Kontrast bilden. Wie in einem Wörterbuch unterscheidet sich Wort 1 in seiner Bedeutung von Wort 2, das sich wiederum von Wort 3 unterscheidet. Beim Bedeutungserwerb erlernen Kinder diese Kontraste. Das Prinzip der Konventionalität enthält die Idee, daß Wörter konventionelle Bedeutungen haben, nach denen die Kinder suchen, weil nur so eine funktionierende Kommunikation mit ihrer Umwelt möglich ist[36]. Das wesentliche Ziel des Bedeutungserwerbs ist es, bestehende lexikalische Lücken zu füllen. Clark formuliert dazu zwei weitere Hypothesen:

"Under this view of lexical acquisition, the word learner's goal is to fill lexical gaps in finding words for whatever conceptual categories he wants to talk about. The theory I want to present here, then, makes the following assumptions: 1. Children will look for new words as they become aware of a gap. By this, I mean becoming aware of wanting to talk about a particular category to someone else and finding no word readily available for it. 2. When children hear new words, they assume that those words contrast with ones they already know and that they must therefore map onto hitherto unlabeled conceptual categories."[37]

Obwohl Clark die Wichtigkeit weiterer Prozesse beim Spracherwerb betont, geht sie doch von den genannten Kernpunkten aus, die als solche durchaus angreifbar sind. Clarks Theorie soll z.B. schlüssig erklären, wie es zu Überdehnungen kommt - das Kind will etwas ausdrücken, stößt auf eine lexikalische Lücke und behilft sich dann mit der Bezeichnung einer benachbarten Bedeutungskategorie. Ist die Lücke im Vokabular geschlossen, also ein passendes Wort erworben (oder ein Fantasiewort erfunden), hört die Überdehnung auf.

Die Forschungsdaten sprechen allerdings gegen diese Annahmen. Oft genug verwenden Kinder alte, überdehnte Wörter parallell zu den neu erworbenen, korrekten Wörtern. Auch erfinden Kinder neue grammatische Formen, obwohl sie längst über die korrekten Formen verfügen. Laut der Kontrasttheorie müßten Überdehnungen und Wortneubildungen aber sofort aufhören.
Wie die semantische Merkmalshypothese scheint also auch die lexikalische Kontrasttheorie keine umfassende Erklärung des Wortbedeutungserwerbs bieten zu können.
Im Gegensatz zur Merkmalshypothese, die ja die perzeptuellen Merkmale in den Vordergrund stellt, konzentriert sich Katherine Nelson in dem nun zu erläuternden Ansatz auf die funktionalen Merkmale.

4.2 Funktionale Kernhypothese

Katherine Nelson veröffentlichte 1974 ihre funktionale Kernhypothese genannte Theorie zu Bedeutungsentwicklung. Dabei geht sie davon aus, daß es concepts, also Begriffe oder Erkenntnisstrukturen, gibt, die durch Wörter enkodiert werden - daß man also unterscheiden muß zwischen einer Ebene des Erkennens und einer semantischen Ebene, die diese Begriffe oder Erkenntnisse sprachlich erfaßt. Das Wissen über Dinge, Personen und Sachverhalte, das auf der Erkenntnisebene gespeichert ist, entsteht laut Nelson durch den tätigen Umgang mit eben diesen. Im Gegensatz zu dem semantischen Wissen müssen diese Erkenntnisse nicht konform gehen mit der jeweiligen Inputsprache, sie sind demnach persönlicher und unterscheiden sich von den Erkenntnissen der Erwachsenen[38]. Nelson versucht nun zu erklären, wie genau die Erkenntnisstrukturen des Kindes entstehen - speziell jene, denen dann später Objektwörter zugeordnet werden.
Nelson unterscheidet vier Prozesse, wobei der vierte Prozeß die Benennung eines Gegenstandes darstellt und die drei vorangehenden Schritte die Entstehung der dazu notwendigen Erkenntnisstruktur.

Der erste Prozeß ist ein ganzheitlicher, in dem das Kind ein Objekt in der Ganzheit seiner Funktionen und mit allen Beziehungen zur Umwelt (also zu Objekten, Personen, Lokalitäten und Ereignissen) erkennt. Nelson verdeutlicht dies am Beispiel eines einjährigen Kindes und des Objektes Ball. Dessen Handlungen und Beziehungen wären z.B. im Wohnzimmer, auf Veranda; Mutter wirft, hebt auf, hält fest; ich werfe, hebe auf, halte fest; rollt, hüpft; auf dem Boden, unter der Couch[39]. Mit Beziehungen meint Nelson die Funktion des Objektes, also das, was mit ihm getan wird oder was es selber tut. Die Funktion ist also der wesentliche Bestandteil dessen, was das Kind erkennt. Diese und die anderen Eindrücke integriert das Kind nun zunächst in seinen Begriff des Wortes Ball. Nun erlebt das Kind aber andere Bälle mit anderen Leuten, in anderen Umgebungen und Situationen, z.B. auf dem Spielplatz; Junge wirft, fängt; rollt, hüpft; auf Boden, unter Zaun.

Nun entwickelt sich laut Nelson ein zweiter, analysierender Prozeß, in dem das Kind anfängt, seine Erkenntnisstruktur auf spezifische, definierende Tätigkeiten des Objektes zu reduzieren, was in diesem Falle das Rollen und Hüpfen des Balles wäre. Das Kind isoliert also stabile Charakteristika heraus, die von Personen oder Lokalitäten unabhängig sind.
In einem dritten Schritt wird dann endgültig der funktionale Kern, nämlich das Rollen und Hüpfen aus den verschiedenen Beziehungen gelöst. Das Kind muß allerdings auch in der Lage sein, den Ball als Ball zu erkennen, wenn er nicht in Aktion ist. Dies geschieht mit Hilfe der statischen Attribute, z.B. Form, Größe oder Farbe. Merkmale wie Größe oder Farbe, die ja variabel sind, werden irgendwann nicht mehr zur Erkenntnisstruktur gehören, während das charakteristischste Merkmal der Rundheit auf jeden Fall beibehalten werden wird. Trotzdem sind die Funktionen des Objektes entscheidend, sie bilden den Kern des Begriffes. Es sind also die dynamischen, nicht die statischen Merkmale ausschlaggebend für die Entwicklung der Wortbedeutung.

Sind die drei beschriebenen Prozesse abgeschlossen und äußert nun z.B. jemand in Anwesenheit des Objektes Ball das entsprechende Wort, so kann es sein, daß das Kind seiner gebildeten Erkenntnisstruktur eben dieses Wort zuordnet. Der Begriff ist nun sprachlich enkodiert - eine neue Wortbedeutung ist entstanden.
Wie Gisela Szagun feststellt, gibt es eine Reihe empirischer Belege, die die Wichtigkeit funktionaler, dynamischer Merkmale bestätigen[40], ebenso aber auch Studien, die ergeben haben, daß funktionale, perzeptuelle und lokative Merkmale gleichermaßen das Wissen von Kindern ausmachen. Die Dominanz funktionalen Wissens ist also nicht wirklich erwiesen[41]. Szagun kritisiert außerdem massiv die Trennung von Motorik und Sinneseindruck, die Nelson in ihrer Theorie vornimmt.

"Ein weiteres Problem liegt auf der theoretischen Ebene. Es scheint psychologisch nicht real, funktionales Wissen von perzeptuellem Wissen zu trennen. Wie kann ein einjähriges Kind einen Ball rollen und dabei nur über die motorische Tätigkeit des Rollens etwas erkennen, nichts aber über die runde Form des Balls? Das ist psychologisch unmöglich. Es sei auch daran erinnert, daß Piaget (1936/75, 1937/75) in diesem Alter vom Aufbau sensomotorischer Schemata spricht, in denen sinnliche Wahrnehmung und motorische Tätigkeit verbunden sind."[42]

Es zeigt sich also, daß die Bedeutungsmerkmale auch bei der funktionalen Kernhypothese wieder ein umstrittener Punkt sind und daß Nelson - ebenso wie Clark - dem kindlichen Bedeutungssystem eine Stabilität unterstellt, die (nach den Daten zu urteilen) nicht existiert. Stattdessen scheinen die relevanten Merkmale - wie bereits angesprochen - ständig zu wechseln. Es wäre möglich, daß Kinder ganzheitliche Bilder von Gegenständen haben (wie auch Nelson es beschreibt), aus denen sie bestimmte Merkmale herausisolieren, sobald ein ähnlicher Gegenstand auftaucht. Auf diese Vermutung stützt sich die sogenannte Prototyptheorie, die im Anschluß erläutert wird.

4.3 Prototyptheorie

Die Prototyptheorie wendet sich nicht gegen die Annahme, daß bestimmte Merkmale die Bedeutung eines Wortes ausmachen, ist also insofern durchaus mit Merkmalstheorien kompatibel. Der Unterschied zwischen den Ansätzen basiert auf der alltäglichen Beobachtung, daß es Menschen unterschiedlich leicht fällt, bestimmte Dinge in ihrer Umwelt bestimmten Begriffskategorien zuzuordnen. Einen Hund z.B. ordnet man schneller und selbstverständlicher der Kategorie Tier zu als einen Seestern; ein Rotkehlchen wird eher als Vogel empfunden als ein Pinguin, und ein Apfel ist typischer für die Kategorie Frucht als eine Nuß oder Olive. Das heißt aber, daß die Grenzen solcher Kategorien unscharf sind und daß sich verschiedene Mitglieder einer Kategorie an diesen unscharfen Rändern befinden - im Gegensatz zu den prototypischen Mitgliedern. Laut Merkmalstheorie dürfte das aber nicht so sein, denn diese geht ja davon aus, daß alle Mitglieder einer Kategorie die gleichen Merkmale bzw. die gleichen Merkmalskombinationen haben.
Danach hat z.B. ein Hund entweder bestimmte Merkmale und gehört damit in die Kategorie Tier, oder er hat sie nicht und gehört in eine andere Kategorie. Diese Auffassung widerspricht aber den eben genannten Beobachtungen in der Realität. Tatsächlich ist es wohl eher so, daß jede Kategorie eine Anzahl von Merkmalen hat, die aber nicht von allen ihrer Mitglieder geteilt werden. Diejenigen Mitglieder, die viele der Merkmale gemeinsam besitzen, werden darum als (proto)typischer empfunden als die, die nur einige wenige gemeinsame Merkmale haben und die auch Merkmale mit Mitgliedern benachbarter Kategorien teilen. Prototypen sind also - andersherum gesagt - diejenigen Mitglieder einer Kategorie, die mit anderen Mitgliedern der gleichen Kategorie die meisten und mit Mitgliedern anderer Kategorien die wenigsten Merkmale gemeinsam haben. Diese These von der - wie sie es nennen - Familienähnlichkeit haben Eleanor Rosch und Carolyn Mervis formuliert und mit zahlreichen Experimenten (z.B. mit Probanden, die Rangfolgen darüber erstellen sollten, welche Mitglieder einer Kategorie sie als typisch oder weniger typisch empfinden) belegen können[43]. Rosch widerspricht der Merkmalstheorie Clarks aufgrund ihrer Daten in einem weiteren Punkt, nämlich im Hinblick auf den Bedeutungserwerb. Nach Clark werden allgemeine Merkmale vor den spezifischen Merkmalen erworben, d.h. Tier müßte demnach vor Hund und Fahrzeug vor Auto gelernt werden. Dies ist aber offensichtlich nicht der Fall, was Rosch mit Hilfe eines weiteren Aspektes der Prototyptheorie zu erklären versucht. Danach erwerben Kinder hierarchisch aufgebaute Begriffe nicht in der Reihenfolge Vogel, Rotkehlchen, Spatz, Amsel, Krähe, Falke, Strauß, Pinguin, sondern sie bilden zunächst Kategorien von Basisobjekten, sogenannten basic level objects, die sich in der Mitte der Hierarchie befinden, wie z.B. Rotkehlchen oder Spatz. In diesen Basisobjekten spiegeln sich die typischsten funktionalen und perzeptuellen Merkmale der Umwelt wider, was der Grund dafür ist, daß Kinder über- oder untergeordnete Begriffe und deren Namen später erwerben, also z.B. Katze vor Tier und Perserkatze[44].

Die Tatsache, daß manche Kinder unter- oder übergeordnete Mitglieder von Kategorien doch zuerst erwerben, hängt vermutlich damit zusammen, daß diese in ihrer Lebensumwelt sehr präsent und wichtig sind, so daß das Kind viele Informationen über ihr Aussehen und ihre Funktion hat[45]. Die Basisobjekte spielen übrigens nicht nur bei Kindern eine Rolle, sondern auch Erwachsene haben wahrscheinlich solche Basisobjekte im Kopf, wenn sie das übergeordnete Kategoriewort verwenden.  

Melissa Bowerman findet in der Beobachtung des Spracherwerbs ihrer beiden Töchter die Bestätigung der Relevanz der Prototyptheorie und belegt dies anhand zahlreicher Beispiele. In diesen Beispielen geht es vor allem um die Überdehnung von Wörtern, die Bowerman als Beweis dafür wertet, daß die Bedeutungskategorien von Kindern prototypischer Natur sind. Dafür spricht auch Bowermans Beobachtung, daß die Objekte, auf die ihre Kinder zuerst sprachlich Bezug nahmen, in den meisten Fällen Prototypen verschiedener Kategorien waren. Ein bekanntes Beispiel ist das Objekt moon, das durch seine helle, gelbliche Farbe, seine glänzende Oberfläche, seine Form (rund, sichelförmig, halbrund), seine Position (von der Erde aus gesehen), seine (vermeintliche) Flachheit und sein breites Ausmaß am Himmel gekennzeichnet ist[46]. Der reale Mond hat nun alle diese Attribute, ist somit ein Prototyp und wird von Bowermans Tochter Eva auch in seiner Ganzheit als Mond erkannt und bezeichnet. Dann aber scheint das Kind einige Merkmale herauszuisolieren und fängt an, andere Dinge, die diese Merkmale besitzen, ebenfalls als Mond zu bezeichnen. Als Beispiele nennt Bowerman eine (schräg von unten betrachtete) halbe Grapefruit, eine halbmondförmige Zitronenscheibe, einen runden Knopf am Geschirrspüler, ein glänzendes rundes Blatt, einen ballförmigen Haufen Spinat, ein sichelförmiges Blatt Papier, die Innenseite eines (angestrahlten) Lampenschirmes, Bilder von (runden) Gemüsesorten, ein orangefarbenes halbrundes Blinklicht etc.[47]

Alle diese Dinge haben zwei bis vier der oben genannten Merkmale des Mondes gemeinsam, welche offensichtlich die neue Anwendung des Wortes ausgelöst haben. Ähnliche Beobachtungen lassen sich auch bei Verben machen, z.B. bei dem Verb öffnen. Der Prototyp wäre hier das Öffnen von Schubladen, Türen, Kisten oder Gläsern. Die relevanten Merkmale wären das Trennen von Teilen, die vorher in Kontakt waren, sowie das Enthüllen bzw. Sichtbar- oder Zugänglichmachen eines Gegenstandes. Christy gebraucht das Wort open danach in diversen anderen Situationen: wenn sie Socken an- oder ausziehen will, als ihre Mutter das Licht ausgemacht hat und sie es wieder eingeschaltet haben möchte, als sie die Griffe eines Dosenöffners oder einer Nagelschere weiter als möglich auseinanderziehen will, als sie ihre Mutter bittet, den Stiel eines Apfels oder Teile aus einem Puzzelspiel zu entfernen etc.[48]
Auch hier scheint das Kind kritische Merkmale des Prototypen aus seiner Ganzheit herauszulösen und dann das für den Prototypen gelernte Wort auf andere Situationen und Gegenstände anzuwenden.

Bowerman betont, daß eine adäquate Theorie der Wortbedeutungsentwicklung verschiedene, auch widersprüchlich erscheinende Phänomene miteinbeziehen muß. Kinder verfügen ihrer Ansicht nach über eine Vielzahl von Strategien. Sie erkennen und speichern nicht nur z.B. funktionale oder aber perzeptuelle Mermale ihrer Umwelt, sondern viele verschiedene Merkmale und verfügen ebenso über eine ganze Anzahl von Verarbeitungsmethoden. Bowerman kritisiert sowohl die Behauptung, daß frühe Wortbedeutungen bzw. deren Merkmale völlig instabil sind, wie auch die gegensätzliche Clark'sche These, daß die Mitglieder einer Bedeutungskategorie in hierarchischer, konstanter Abfolge und aufgrund ihrer identischen Merkmale erworben werden. Sie widerspricht dabei nicht den Modellen an sich, sondern bemängelt deren Anspruch auf Ausschließlichkeit. Stattdessen hält sie es für wahrscheinlich, daß beide Konzepte bei Kindern gleichzeitig existieren können. Schließlich betont sie, daß Merkmalstheorien und Prototyptheorien durchaus miteinander vereinbar sind, und daß es sogar wünschenswert wäre, beide in einem einzigen Modell zu koppeln[49].

Wie alle bisher erläuterten Theorien gezeigt haben, kommt den Merkmalen bei der semantischen Entwicklung eine besondere Bedeutung zu, was auch unter Linguisten eine anerkannte Tatsache zu sein scheint. Auch die im folgenden darzustellenden Bedeutungstheorien bestreiten nicht die Relevanz der Merkmale, allerdings kritisieren sie, daß besonders die semantischen Merkmalstheorien entwicklungspsychologische Gegebenheiten ignorieren und die Bedeutungsentwicklung darum nicht zufriedenstellend erklären können. Um die Alternativen, die sogenannte begriffsorientierte Bedeutungstheorien bieten, soll es im Anschluß gehen.

4.4 Begriffsorientierte Bedeutungstheorien

Die sogenannten begriffsorientierten Theorien greifen unter anderem zurück auf Jean Piaget, dessen Ansatz in erster Linie ein entwicklungspsychologischer und erst in zweiter Linie ein sprachtheoretischer ist. Die kognitive Entwicklung von Kindern, die Piaget vor allem untersuchte, sehen die Vertreter begriffsorientierter Modelle in anderen Theorien vernachlässigt, und versuchen deshalb, diesen Aspekt verstärkt in ihre Thesen zu integrieren.
"Der unbestrittene Mentor und Bezugspunkt der jetzt zu Debatte stehenden Auffassung ist zweifelsohne Jean Piaget. Seine Konzeption unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht von den übrigen Entwürfen, worauf wir mehrfach verwiesen haben. Piaget nimmt in der Tat in umfassender und begründeter Weise zur Entwicklung von Begriffen und Bedeutungen Stellung. Zentral ist für ihn und den an ihm ausgerichteten Theorien, daß menschliche Erkenntnis weder über Abstraktion noch über Konditionierung zustande kommt, sondern sie eine aktive Konstruktion des Individuums ist, die sich bis zu dessen frühesten Handlungen und Handlungsschemata zurückverfolgen läßt."[50]

Die Merkmalstheorien gehen von der Annahme aus, daß Kinder - quasi im Additionsverfahren - die gleichen Bedeutungsmerkmale erwerben, die Erwachsene haben. Sind diese einmal erworben, so bleiben sie konstant oder - wie Seiler es nennt - entwicklungsinvariant[51]. Sie werden also unabhängig von den individuellen Erfahrungen und Interaktionen des Kindes mit seiner Umwelt betrachtet. Gerade diese Aspekte der Merkmalstheorien werden kritisiert. Gisela Szagun verweist in diesem Zusammenhang auf das Phänomen der Unterdehnung, das zwar bei Kindern vermutlich weniger häufig auftritt als die Überdehnung (und auch weniger häufig überhaupt bemerkt wird), das aber ebenso existiert. Wenn ein Kind beispielsweise nur kleine, braune, kurzhaarige Hunde als Hund definiert, nicht aber große, langhaarige, schwarze Hunde, dann unterdehnt es das Wort Hund - vielleicht deshalb, weil in der Nachbarschaft nun einmal lauter kleine, braune, kurzhaarige Hunde wohnen. Vorübergehend sind also diese Merkmale für das Kind psychologisch real, sie entspringen seiner Erfahrung und decken sich nicht zwangsläufig mit dem Merkmalsschema der Erwachsenen[52].
Gerade weil sie aber der Erfahrung und Entwicklung des Kindes entspringen, sind diese Merkmale veränderlich, können im Laufe der Zeit auch ganz wegfallen.

"Ein Begriff ist ein relativ stabiles geistiges Reaktionsschema im Bewußtsein eines individuellen Menschen. Eine solche Struktur entsteht aus der Erfahrung des menschlichen Subjekts und der Art und Weise, wie das Subjekt diese Erfahrung verallgemeinert und strukturiert. Wie die Struktur eines Begriffes jeweils aussieht, kann sowohl während der Entstehung des Begriffs in der Kindheit wie auch je nach Art des Begriffs verschieden sein. [...] Kurz gefaßt kann man sagen, daß der Begriff das gesamte Wissen des Subjekts über den Gegenstand darstellt. Das ist unabhängig davon, welchen spezifischen Charakter dieses Wissen hat, und ob der Gegenstand des Wissens ein materieller oder nichtmaterieller ist. [...] Ein Wort ist ein Klangsymbol für einen Begriff. Es ist als Zeichen psychologisch von dem Begriff, den es symbolisiert, verschieden. Während das Wort ein Produkt der Nachahmung ist und - einmal erworben - gleich bleibt, ist der Begriff ein Produkt der Verallgemeinerung der Erfahrung und besonders während der Kindheit veränderlich. [...] Die Verbindung des Begriffs mit dem Wortsymbol macht ihn für das Subjekt leichter verfügbar und auch anderen Menschen mitteilbar. Wenn Kinder Wörter aus dem Erwachsenenangebot erwerben, so geben sie diesen Wörtern Bedeutungen, die ihren Erkenntnisstrukturen entsprechen. Man kann daher nicht davon ausgehen, daß das gleiche Wort bei Kind und Erwachsenem den gleichen Begriff bedeutet."[53]

Die wesentlichen Aussagen des begriffsorientierten Ansatzes sind also, daß Begriffe allmählich und in Abhängigkeit von der Erfahrung von Kindern entstehen, daß sie veränderlich sind und nicht mit den Begriffen der Erwachsenen identisch sein müssen. Die Kernfragen, die sich nun aus diesen Annahmen entwickeln, sind die, wie begriffliches Wissen überhaupt entsteht bzw. wie sich dieses in Verbindung mit den Umwelteinflüssen bildet und verändert. Das Problem hierbei ist die mangelnde Beobachtbarkeit dieser Prozesse. Welche Erfahrungen macht ein Kind genau mit einem Gegenstand, z.B. mit einem Ball oder einem Baum, und wie verarbeitet es diese Erfahrungen?
An den Antworten auf diese Fragen haben sich mehrere Wissenschaftler versucht, wobei hier nur zwei Ansätze, nämlich die von Th. Seiler und Gisela Szagun dargestellt werden können

Seiler versteht Begriffe als - wie er es nennt - idiosynkratische Minitheorien[54], wobei er Begriffe und Bedeutungen explizit voneinander unterscheidet. Danach lassen sich Wortbedeutungen in dreifacher Hinsicht charakterisieren. Sie haben einen konventionellen Aspekt, womit Seiler die in der jeweiligen Sprachgemeinschaft festgelegte Bedeutung meint. Diese konventionelle Bedeutung muß nicht mit der individuellen Bedeutung des Individuums übereinstimmen, d.h. es ist möglich, daß der einzelne bestimmte konventionelle Bedeutungsaspekte gar nicht mit dem jeweiligen Wort verbindet bzw. daß er dem Wort Aspekte zuordnet, die über die konventionelle Bedeutung hinausgehen. Laut Seiler haben Wortbedeutungen einen habituellen Aspekt, womit er die Bedeutung meint, die ein Mensch normalerweise, gewohnheitsmäßig mit einem Wort verbindet. Außerdem gibt es noch eine aktuelle Bedeutung, die von momentanen situativen Gegebenheiten abhängt.

Aus diesen drei Aspekten setzt sich der Begriff zusammen, den Menschen mit einem bestimmten Wort verknüpfen. Wie dieser Begriff genau aussieht, hängt von den individuellen kognitiven Strukturen des Einzelnen ab. Da diese Strukturen aber von Individuum zu Individuum verschieden sind, sind auch die Begriffe, die aus ihnen entstehen, verschieden. Seiler betont sehr stark diesen idiosynkratischen Charakter der Begriffe, der lebenslang erhalten bleibt.
"Vorerst möchte ich aber einige mir wichtig erscheinende Unterschiede dieser idiosynkratischen Bedeutungsinterpretation zur normierten Bedeutung anführen. Erstens sind die beiden Bedeutungsarten in den seltensten Fällen deckungsgleich. Zwar besteht im allgemeinen zwischen ihnen eine ausreichende Überschneidung, die im Normalfall unter Unterstützung der situativen Gegebenheiten eine hin reichende Verständigung und Kommunikation ermöglicht; im Bedeutungsverständnis des Subjektes sind aber in den meisten Fällen noch zusätzliche und andere Aspekte und Momente enthalten. Zweitens ist die idiosynkratische Bedeutungsinterpretation veränderlich, flexibel und dynamisch. Sie hängt vom Kontext ab, berücksichtigt situative Gegebenheiten und Determinanten und aktualisiert folglich immer nur bestimmte Bedeutungsmomente und Bedeutungsaspekte des betreffenden Wortes. Drittens unterliegt sie auch einer kontinuierlichen Veränderung. Was das Kind mit einem Wort verbindet, ist nicht identisch mit dem, was ein Erwachsener in dasselbe Wort hineinlegt. Auch der Erwachsene selber erweitert und differenziert beständig die Bedeutungen, die er mit einem sprachlichen Ausdruck verbindet, und beginnt, ihm auch ganz neue Bedeutungen zuzuordnen. Die kognitiven Strukturen, auf denen die idiosynkratischen Bedeutungsinterpretationen beruhen, habe ich auch Begriffe genannt."[55]

Trotz der Individualität der Begriffe und Bedeutungen ist also eine Kommunikation möglich, da schließlich die Welt, in der der Mensch lebt und aus der er seine Begriffe konstruiert, die gleiche ist. Es gibt also grobe Übereinstimmungen, ohne die keine sinnvolle Verständigung möglich wäre. Trotzdem betreibt jeder Mensch sein Leben lang aktive Begriffsarbeit. Sowohl die individuellen als auch die normativen Begriffsinhalte müssen von bzw. in begriffsorientierten Theorien untersucht werden[56].

Den Entwicklungszustand eines Begriffes (bzw. einer Minitheorie oder eines Systems von Minitheorien) kann man laut Seiler anhand von bestimmten (leider hochgradig abstrakten) Aspekten analysieren, die hier nur kurz angerissen werden sollen.

Die Beschreibungsdimensionen, mit deren Hilfe man den Zustand des Begriffsaufbaus charakterisieren kann, sind Konkretheit oder Abstraktheit (Begriffe kann man nach ihrer Konkretheit oder Abstraktheit ordnen, wobei konkrete Begriffe aus der unmittelbaren Umgebung früher und problemloser erworben werden); Strukturiertheitsgrad (Begriffe bestehen zunächst aus undifferenzierten Teilstrukturen, die sich erst allmählich verbinden); logische Konsistenz (Begriffe stehen zuerst isoliert nebeneinander, bevor sie anfangen, sich logisch zu verbinden und konstant zu ordnen) und Beweglichkeit und Festigkeit (auf manche Begriffe kann das Individuum leichter, sicherer und schneller zurückgreifen als auf andere)[57].

Der Prozeß, in dem sich entstandene begriffliche Strukturen mit linguistischen Strukturen, also Wörtern, verbinden, ist laut Seiler wesentlich von drei Bedingungen bestimmt. Zum einen spielt der gerade erwähnte Entwicklungsstand der Begriffe eine Rolle. Je fortgeschrittener (differenzierter, beweglicher etc.) der Entwicklungszustand der Begriffe, desto präziser und situationsadäquater ist die Interpretation von Wortbedeutungen. Weiterhin wichtig sind übergeordnete Steuerungsstrategien, die das Individuum entwickelt und die es in die Lage versetzen, seine Begriffe aktiv und selbständig (wenn auch in Anlehnung an die Umwelt) zu beobachten und zu formen. Schließlich ist die Art und Weise von Bedeutung, mit der das Individuum gesellschaftliche Hinweise und Erkenntnisse aufnimmt und verarbeitet[58].
Seiler betont hierbei zum wiederholten Male, daß die Umwelteinflüsse nur eine indirekte Ursache der Begriffs- und Bedeutungsentwicklung darstellen.

"Das Subjekt kann nur selbst mittels seiner immer unzulänglichen und unvollständigen Wissensstrukturen die Bedeutung sprachlicher und nichtsprachlicher Hinweise seiner sozialen Umwelt erschließen. Die Bedeutungen, die ein Individuum mit sprachlichen Ausdrücken verbindet, sind daher aus einem doppelten Grunde idiosynkratischer Natur. Erstens, weil die mit den sprachlichen Zeichen verbundenen kognitiven Strukturen idiosynkratisch sind und zweitens, weil die Aneignung normierter gesellschaftlicher Bedeutungsgehalte auf eine idiosynkratische Weise erfolgt."[59]

Die Kritik, die an begriffsorientierten Theorien vielleicht generell, aber in besonderem Maße an der gerade erörterten Theorie geübt werden kann, ist ihre Abstraktheit, die eben aus dem Grundproblem entsteht, daß geistige Strukturen im Mittelpunkt stehen. Thesen wie die oben dargestellte mögen psychologisch realer sein, anschaulicher sind sie deshalb leider nicht.

Im Gegensatz zu Seiler versucht Gisela Szagun ihre Annahmen an Beispielen zu verdeutlichen, wobei sie von ähnlichen Voraussetzungen ausgeht wie Seiler. Ebenso wie Seiler stellt auch sie fest, daß Begriffe durch Wortzeichen symbolisiert werden und daß Begriffe, also das Wissen um Gegenstände oder Sachverhalte, sich aus der Erfahrung des Menschen speisen. In ihrer Theorie beschäftigt sie sich vor allem mit sogenannten inhaltsspezifischen Begriffen (wozu sie z.B. Ball zählen würde), nicht mit allgemeinen, eher inhaltsarmen Begriffen wie z.B. Zahl[60]. Dabei geht auch sie davon aus, daß der Begriffsaufbau ein langer Prozeß ist, d.h. daß der einem Wort zugeordnete Begriff sich je nach Wissens- und Erfahrungszuwachs eines Kindes verändert. Bei der Erforschung dieses Vorganges stehen drei Fragen im Vordergrund:

"Will man genau zeigen, wie das Kind Begriffe aus der Erfahrung mit der Umwelt bildet, so umfaßt das mehrere Teile. Es ist zunächst die Frage nach den psychologischen Mechanismen der Interaktion des Subjekts mit seiner Umwelt. Es ist auch die Frage danach, welche Teile der Umwelt warum vom Kind zu einem bestimmten Punkt in der Entwicklung des Begriffs aufgenommen werden. Dann ist es die Frage nach den Umstrukturierungen der Begriffe über Zeit."[61]

Szagun räumt ein, daß man über die (ersten beiden ) psychologischen Vorgänge eigentlich nur Vermutungen anstellen kann, während größere Veränderungen von Begriffen sich durchaus (z.B. durch Interviews) empirisch untersuchen lassen[62]. Bei ihren Vermutungen über die psychologischen Prozesse des Begriffsaufbaus stützt sich Szagun unter anderem auf Jean Piaget.

Grundsätzlich nimmt sie an, daß Kinder eine anfängliche Begriffsstruktur haben, die sich zum einen durch die Interaktion mit der Umwelt und zum anderen durch eine interne Strukturierung und Umstrukturierung sukzessive - bis hin zum Erwachsenenbegriff - verändert. Beide Vorgänge werden bestimmt von Prozessen der Assimilation (die Aufnahme von Teilen der Umwelt in eine bereits vorhandene Begriffsstruktur) und der Akkommodation (Angleichung des existierenden Begriffes an die Umwelt bzw. die in der Umwelt angebotenen Begriffe), zwei Termini, die Szagun aus Piagets Entwicklungstheorien übernimmt. Eine Assimilation von Teilen der Umwelt findet dann statt, wenn sie zu der bereits bestehenden Begriffsstruktur passen (bzw. zumindest zum Großteil mit ihr übereinstimmen). Die neuen Teilstücke erweitern den bestehenden Begriff und bewirken seine zunehmende Verallgemeinerung. Paßt ein Umweltstimulus nur in einem Aspekt zum existierenden Begriff, in einem anderen jedoch nicht, so findet wahrscheinlich eine Akkommodation statt, d.h. der Begriff gleicht sich an die Umwelt an. Ist ein Umweltreiz zu neu und zu fremd, so wird nichts dergleichen geschehen, das Kind wird ihn ignorieren[63]. Laut Szagun sind Umweltreize hier übrigens gar nicht immer nötig, "es gibt auch interne Umstrukturierungen durch die reziproke Assimilation, die auf kein spezifisches Umweltereignis hin erfolgt und bewirkt, daß Begriffe sich neu organisieren"[64]. Bei solchen Umstrukturierungen von Begriffen spielen auch schlußfolgernde Prozesse eine Rolle, die Piaget näher untersucht und beschrieben hat[65]. Die beiden Arten von Schlußfolgerungen, die am häufigsten auftreten, sind die sogenannten Transduktionen und Induktionen. Eine Transduktion ist eine Folgerung, bei der von einer erfahrenen Einzeltatsache auf eine neue Einzeltatsache geschlossen wird (z.B.: aus einem Apfelkern wächst ein Baum, also wächst aus einem Apfelsinenkern auch ein Baum). Es werden also Ähnlichkeiten wie auch Kausalitäten festgestellt. Die Induktion ist eine Folgerung, bei der von vielen beobachteten Einzelfällen auf eine allgemeine Gesetzmäßigkeit geschlossen wird[66]. Beide Prozesse fallen im Alltag nur dann auf, wenn die Schlußfolgerungen falsch sind, wobei übrigens oft schwer festzustellen ist, ob dem falschen Schluß eine Transduktion oder eine Induktion voranging.

Szagun nennt als weiteres Beispiel den Begriff Leben. Wenn ein Kind weiß, daß Bäume, Blumen, Katzen und kleine Kinder wachsen, und wenn es weiterhin weiß, daß Katzen und Kinder lebendige Wesen sind, so schlußfolgert es unter Umständen, daß Bäume und Blumen auch lebendig sind[67]. Solche Schlußfolgerungen laufen unbewußt ab, scheinen für den Begriffsaufbau aber eine große Rolle zu spielen.

Nun wäre es aber absurd anzunehmen, daß der Begriffsaufbau und die damit verbundenen Prozesse ohne die sprachliche Interaktion mit den Erwachsenen vor sich geht. Diese Interaktion muß ebenfalls stark beteiligt sein.
Am Beginn der Entwicklung ist die Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt nichtsprachlich. Es erwirbt dann zwar schnell Wortsymbole und verbindet diese mit seinem Begriff, dieser kann aber - wie bereits mehrfach erwähnt - vom Erwachsenenbegriff abweichen. Da Kinder und Erwachsene trotzdem über das gleiche Wortsymbol verfügen, ist eine Kommunikation möglich. Innerhalb dieser Kommunikation wird das Kind mit den relativ stabilen Benennungen und Klassifizierungen der Erwachsenen konfrontiert, was ihm die Gelegenheit gibt, sein eigenes, noch unkonstantes Sprachverhalten an das der Erwachsenen anzunähern. Szagun betont, daß die Wichtigkeit sprachlicher Interaktion auch von der Art des Begriffes abhängt. Begriffe über Gegenstände oder wahrnehmbare Handlungen bedürfen dieser sprachlichen Interaktion weniger als Begriffe von abstrakten Sachverhalten, z.B. Mut, Freiheit, Leben usw.[68] Mit zunehmendem Alter wird diese Interaktion häufiger und geht auch öfter vom Kind selber aus, indem es nach Bedeutungen von Wörtern fragt.

Wie bereits am Anfang des Kapitels 4.4 beschrieben, gehen begriffsorientierte Theorien (auch die von Gisela Szagun) davon aus, daß sich Kinder zuerst eine ganzheitliche Vorstellung von Gegenständen, Handlungen und Ereignissen bilden, sozusagen eine geistige Nachahmung von Umweltereignissen. Wie umfassend dieses Vorstellungsbild ist, läßt sich nur vermuten. Sieht ein Kind z.B. zum ersten Mal ein Auto, so kann es sein, daß auch die spezifische Situation (die Straße, Bäume, Geräusche etc.) in seine Vorstellung integriert werden. Da es aber immer wieder Autos in ganz anderen Kontexten sieht, beginnt es, mit Hilfe z.B. der vorhin erläuterten Mechanismen, dieses ganzheitliche Bild zu zergliedern. Es entsteht ein in Merkmale zergliederter Begriff, der sich allmählich stabilisiert und der als geistiges Reaktionsschema blitzschnell aktiviert werden kann[69].

Szagun versucht, die Begriffsentwicklung am Beispiel des Begriffes Baum zu veranschaulichen. Dieses hypothetische Beispiel soll hier nun in seinen Grundzügen zusammengefaßt werden.
Es geht dabei um ein Stadtkind der achtziger Jahre. Aus dem Bild eines Laubbaumes, den das Kind vom Fenster des Hauses aus sehen kann, entsteht der Anfang des Begriffes Baum, nämlich ein inneres Vorstellungsbild eben dieses Baumes. Dieses Bild enthält aber nicht nur den Baum, sondern alles (inklusive Häuser, Himmel, Garten usw.), was das Kind sieht, einschließlich der Handlung des Aus-dem-Fenster-Schauens. Diese globale Vorstellung verbindet das Kind mit dem Wort Baum, weil seine Eltern eben dieses Wort in diesem Zusammenhang erwähnt haben. Nun sieht das Kind aber immer mehr Bäume in immer mehr Kontexten (Bäume im Park, am Straßenrand, im Zoo, im Bilderbuch, große Bäume, kleine Bäume etc.). Das Kind beginnt nun, Ähnlichkeiten zwischen diesen unterschiedlichen Bäumen festzustellen und bestimmte stabile Merkmale (z.B. eine bestimmte Form oder Größe) herauszuisolieren. Nun weiß das Kind, daß das Wortsymbol Baum sich auf Objekte bezieht, die diese speziellen Merkmale besitzen - der Kern seines Baumbegriffes ist gebildet. Die Entwicklung des Begriffes ist damit jedoch noch nicht abgeschlossen, er erweitert sich immer mehr durch die Erfahrungen des Kindes mit dem Objekt Baum. Diese Erfahrungen könnten sein, daß das Kind auf Bäume klettert, daß es die Veränderungen über die Jahreszeiten beobachtet (Blätter verfärben sich, fallen ab; im Herbst kann man Kastanien sammeln, sich im Laub wälzen), daß es verschiedene Baumarten sieht oder auch Bäume, die bei Sturm umgefallen sind etc. Aus all diesen Erfahrungen entstehen laut Szagun komplexe Begriffsnetze, die sich je nach Erfahrung und Wissen des Kindes erweitern, wobei die anfangs erwähnten Merkmale bezüglich Form und Größe sich nicht mehr verändern. Das hypothetische Begriffsnetz Baum eines 10-jährigen Kindes würde eben diese Merkmale enthalten, aber ebenso das Wissen, daß man auf Bäume klettern kann (Wissen über Tätigkeiten), daß Bäume Lebewesen bzw. Pflanzen sind und daß es verschiedene Baumarten gibt (biologisches Wissen), daß Bäume Holz, Obst und gute Luft geben (Wissen um den Nutzen für den Menschen) und daß Bäume angenehm und schön sind (Gefühl)[70].

Ähnliche hypothetische Begriffsnetze entwirft Szagun auch für nichtdingliche, abstrakte Begriffe wie z.B. für den Begriff mutig. Im Gegensatz zu anderen Theorien lassen sich mit Hilfe begriffsorientierter Ansätze auch solche Begriffe untersuchen, was meist durch sogenannte halbstrukturierte Interviews geschieht. In dieser Art Interview werden jedem Kind gewisse, vorher ausgearbeitete Kernfragen gestellt, aber auch individuelle Fragen, die sich aus den Antworten der Kinder ergeben. Die sukzessive Entstehung eines Begriffes kann so relativ gut erforscht werden.
Trotzdem stellt sich die Frage, inwieweit solche Ansätze den Bedeutungserwerb besser erklären können als die zuvor erläuterten Theorien.

5. Fazit

Wie die Darstellung der verschiedenen Modelle bzw. Ansätze gezeigt hat, ist es ausgesprochen schwierig, die Wortbedeutungsentwicklung von Kindern zufriedenstellend zu erklären. Ältere Theorien (wie die von Clark und Nelson) scheinen mittlerweile hoffnungslos überholt - bei näherer Betrachtung findet man deren Bestandteile aber in aktuelleren Theorien (wenn auch in leicht modifizierter Form) durchaus wieder. Es ist generell auffällig, daß gewisse Grundannahmen sich - trotz der scheinbaren Unterschiedlichkeit der Modelle - durchgesetzt haben und auf die eine oder andere Art und Weise in alle Theorien einzufließen scheinen. Als relativ gesicherte Erkenntnis kann man zum Beispiel festhalten, daß Begriffe eher da sind als Worte. Weiterhin ist man sich wohl einig, daß der Begriffs- und Wortproduktion eine bestimmte kognitive Entwicklung vorangehen muß und daß Merkmale bei der Begriffsbildung eine wichtige Rolle spielen. Mit Hilfe dieser Merkmale können Umweltereignisse aller Art zusammen gruppiert bzw. klassifiziert werden, was unbedingt nötig ist, da das Gehirn keine unendliche (und unstrukturierte) Masse von Einzeleindrücken speichern kann. Die Beobachtung, daß sich manche Dinge leichter und schneller klassifizieren lassen als andere, spricht für die Prototyptheorie, die auch die begriffsorientierten Theorien in ihre Thesen miteinbeziehen[71]. Letztere betonen als einzige besonders die dynamische Entwicklung des Begriffsaufbaus, die sich aus der Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt ergibt.

Bei genauerer Betrachtung haben alle Theorien also bestimmte Aspekte gemeinsam: Die Merkmalshypothese und die Kernhypothese unterscheiden sich im Grunde nur durch die Hervorhebung der perzeptuellen bzw. funktionalen Merkmale. Auch die Prototyptheorie beruht auf der Annahme, daß Merkmale für die Wortbedeutungsentwicklung entscheidend sind und daß diese Merkmale vermutlich allmählich aus einem anfänglichen Gesamtbild herausisoliert werden - was wiederum Katherine Nelson auch annimmt. Eine ähnliche Vermutung, daß nämlich ein ganzheitliches Vorstellungsbild nach und nach anhand von Merkmalen zergliedert wird, findet sich auch in den begriffsorientierten Ansätzen.
All dies zeigt, daß die Theorien fast mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede aufweisen und daß sie sich anfangs - durch ihren Ausschließlichkeitsanspruch - wahrscheinlich gegenseitig behindert haben. Man muß in diesem Zusammenhang allerdings erwähnen, daß ältere Theorien wie die von Clark und Nelson im Laufe der Jahre mehrfach modifiziert und an neue wissenschaftliche Erkenntnisse angepaßt (oder auch ganz verworfen) wurden.
Der nächstliegende Gedanke wäre natürlich der, daß man einfach alle Theorien miteinander verbindet, um so zu einer einzigen, allgemeingültigen, angemessenen Erklärung des Wortbedeutungserwerbs zu kommen. Dies scheint recht simpel gedacht. Da aber - wie oben beschrieben - bestimmte Elemente in allen Theorien enthalten sind, könnte man durchaus versuchen, diese in eine Theorie zu integrieren. Diese Theorie wäre zwar - würde sie alle verschiedenen Phänomene und geistigen Strategien der kindlichen Bedeutungsentwicklung berücksichtigen - recht komplex, aber das müßte sie angesichts der Komplexität der Thematik sicherlich auch sein.

Von den erläuterten Theorien entsprechen wohl am ehesten die begriffsorientierten Ansätze diesen Anforderungen. Es bleibt abzuwarten, ob sie einen vorläufigen Endpunkt in der wissenschaftlichen Debatte bilden oder ob auch sie bald wieder von neuen Theorien abgelöst werden.

6. Literaturverzeichnis

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[1]Grimm, 1977:7
[2]vgl. Szagun, 1996:103
[3]vgl. Szagun, 1996:30
[4]vgl. Piaget, 1945/69:17
[5]Szagun, 1996:73
[6]vgl. Szagun, 1983:101
[7]vgl. Piaget, 1945/69:43f.
[8]vgl. Piaget, 1945/69:39f.
[9]vgl. Piaget, 1945/69:85
[10]Piaget, 1945/69:89
[11]vgl. Piaget 1945/69:89f.
[12]vgl. Piaget, 1945/69:276f.
[13]vgl. Piaget, 1945/69:282
[14]Stern/ Stern, 1928:190
[15]Pinker, 1996:173f.
[16]vgl. Pinker, 1996:175f.
[17]Petitto, 1988:194
[18]vgl. Cromer, 1988:234f.
[19]Lenneberg, 1974:102ff.
[20]vgl. Braine, 1963:1ff.
[21]vgl. Bloom, 1975:135
[22]vgl. Slobin, 1975:106f.
[23]vgl. Brown, 1973:173
[24]vgl. Bloom, 1991: S.49ff.
[25]vgl. Bloom/Lahey, 1978:137
[26]Bloom, 1991: 69
[27]Szagun, 1996:103
[28]Clark, 1983:816f.
[29]vgl. Szagun, 1996:107
[30]vgl. Clark, 1973:75
[31]vgl. Clark, 1973:74ff.
[32]vgl. Szagun, 1983:23ff.
[33]vgl. Seiler/Wannenmacher, 1985:7ff.
[34]vgl. Stern/Stern, 1928:34
[35]Clark, 1983:820
[36]vgl. Clark, 1983:820ff.
[37]Clark, 1983:821
[38]vgl. Nelson, 1974:270
[39]vgl. Nelson, 1974:277
[40]vgl. Szagun, 1983:69ff.
[41]vgl. Szagun, 1996:117f.
[42]Szagun, 1996:118
[43]vgl. Rosch/Mervis, 1975:573ff.
[44]vgl. Rosch et al., 1976:428f.
[45]vgl. Szagun, 1996:133
[46]vgl. Bowerman, 1977:249
[47]vgl. Bowerman, 1977:241/249
[48]vgl. Bowerman, 1977:248
[49]vgl. Bowerman, 1977:253
[50]Seiler/Wannenmacher, 1985:26
[51]vgl. Seiler, 1985:105
[52]vgl. Szagun, 1996:136
[53]Szagun, 1983:214ff.
[54]vgl. Seiler, 1985:105ff.
[55]Seiler, 1985:112f.
[56]vgl. Seiler, 1985:128
[57]vgl. Seiler, 1985:124f.
[58]vgl. Seiler, 1985:129
[59]Seiler, 1985:129
[60]vgl. Szagun, 1983:214
[61]Szagun, 1983:219
[62]vgl. Szagun, 1996:140
[63]vgl. Szagun, 1983:225
[64]Szagun, 1996:140
[65]vgl. Piaget, 1945/69:292ff.
[66]vgl. Szagun, 1996:140
[67]vgl. Szagun, 1996:141
[68]vgl. Szagun, 1983:231
[69]vgl. Szagun, 1983:235f.
[70]vgl. Szagun, 1983:238ff.
[71]vgl. Seiler, 1985:120

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